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教学模式该不该模式化  

2010-04-19 22:30:33|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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1、http://www.njsmsw.com/ty/shownews.asp?newsid=240&T_ID=30

建议之三

教学有法教无定法贵在得法

  自新中国成立50多年以来,我国基础教育课程在实施过程中,长期存在着以下三个问题:
  第一,过去学校课程和教学是全国统一教学大纲,一个教学计划,一套教材,一种评价考核,是在“一刀切”的情况下实施的,教师只是课程的执行者;第二,过去的教育教学始终是以教师为中心;第三,过去的教学是以学科为中心。由于全国是一种教学模式,一个评价标准,从而形成了全国一刀切“齐步走”的现象。
  由于上述情况的存在,给基础教育课程改革和教育教学改革,带来了以下三个方面的不适应:
  第一,传统的课程模式与教育教学方式不能适应当今社会的发展;第二,传统的教学模式与教育教学方式不能适应全国各地区的特点;第三,传统的课程模式与教育教学方式不能适应学生各年龄阶段的特点和个性特征。
  从而在教育教学方法上形成了三个突出问题:
  第一,在教学中出现了儿童成人化的倾向;第二,在教学中不能根据全国各地区的特点进行教学,第三,在教学中不能够根据学生发展的需求和社会发展的需要进行教学。
  为了全面推进基础教育课程改革,在教育教学中我们要充分发挥学校的特色、学科的特点,学生的特长,多层次全方位的改进教育教学方法。
一 、选取个性化的教学模式
  
(一)、要研究教学方法首先要研究教学模式,因为教学模式是教学方法的上位概念。(二)、教学模式明显地包含着教学思想。(三)、教学模式不是单纯的理论,模式必须有具体的内容和可操作的程序。教学模式就是为实现某种特定目标而归纳出的教学活动的一整套方法论体系。具体讲它一定是在教学思想或教学理论的指导下建立起来的,较为稳定的教学活动的框架结构和活动程序,它既是教学理论的具体化,又是教学经验的概括。一个完整的教学模式往往包括了五个要素:1、理论基础.2、教学目标.3、操作程序.4、实现条件.5、评价。一般说来,只有具备了上述五个要素,才算得上是严格意义上的教学模式。教学模式的重点是解决怎样教为主的模式,因此,在教学模式中操作程序往往是最受重视的,如在教学中我们时常运用快乐教学模式、成功教学模式、赏识教学模式、即兴展现教学模式、有效教学模式等。这些创造性的教学模式,使教学方法出现了百花齐放生动活泼的局面。
二、由课程模式多元化到教学方法多样化
  
只有课程模式的多元化,才能引领教学方法的多学科样化。从课程模式的生成方式来分析,主要有三种。
  (一)、称之谓原生模式。这种课程模式通过对指定对象的系统分析,在归纳和演绎的前提下,创造出原来不存在的模式。
  (二)、称之谓派生模式。它也是通过对特定对象的课程系统进行分析,并借助已建立的课程模式,并对原来模式进行引进、改造或重组,派生出对原模式进行改造后的新模式。
  (三)、称之谓子项模式。它是对课程进行系统分析的基础上,首先构建一个基本模式,并以这个基本模式为母体,在基本模式允许的范围内,构建出隶属于基本模式之下的子项模式。对于一个具体的学校来说,不必自行构建基本模式,可以借助一个已经构建好的基本模式,并以此为根据构建子项模式。 正因为这种学科性质和学科特征,决定了课程理应表现出不同的风格和流派,只有在实现课程模式多元化的基础上,教学方法的多样化才有发展的必要性和可能性。
三、课程模式设计
  
课程模式设计的目的是为了在不同条件类型的学校中推广,多种教学方法的变化与运用,可以根据学生差异和不同学科特点,在课堂教学中得以检验。但我们却不提倡照搬。在提倡设计课程模式和运用先进教学方法时,一定还要反对模式化、教学方法单一化的倾向。所谓模式化、教学方法单一化的倾向,是企图构建一个普遍适应的模式和方法;或是企图设计一个模式一种方法,不分时间条件的搬用到其它学校或课堂。模式化、教学方法单一化的倾向,是把课程课堂又一次的引向范式化和标准化,这和新课程标准提出的理念是格格不入的。根据这样的分析,我们既要承认构建模式化、教学方法多样化的必要,又要承认模式多元化、教学方法多样化的发展趋势。因此,固定不变的、放置四海皆准的模式与方法是不存在的。可以想象,当我们不以固定模式与方法来指导课程实践之时,教师的主动性和创造性就能更加进一步地得到发挥。
  教学模式、课程模式、教学方法三者之间是既有联系又有区别。如果说三者的共同点都要解决为什么教、教什么、怎样教和如何评价四个问题的话,那么它的区别仅在于重点的不同,课程模式重点解决教什么;而教学模式与教学方法重点解决怎样教。我们认为在教什么和怎样教这两个问题上,首先要解决的是教什么,只有很好的解决了教什么,才能谈得上怎样教的问题。
(一)构建课程模式的一般步骤
  在构建学校具体课程模式时,力求每所学校都要构建符合本校实际的个性化课程模式。一个课程模式完整的构建应包括以下五个步骤:理念更新、目标整合、学科构建、生理构建、心理构建。以这五个方面为基础构建课程可以完整地设计出适合本校特点的个性化的课程模式。
(二)构建课程模式的基本要求
  我们提出的课程模式构建是建立在系统构建和整体构建的基础上的;所谓系统构建和整体构建是要改变20世纪90年代单凭认知和行为心理学为依据构建教学模式,而是要从更新理念、目标整合、学科构建、生理构建、心理构建五个方面完整地设计课程模式;所谓反映学科的特殊性是指要以学科的自身规律为依据构建课程模式,如果我们从五个方面去构建课程的模式,其中反映特征的学科构建应当是载体,而理念更新、目标整合、心理构建、生理构建均是灵魂。如果灵魂不能深入到载体,我们构建的课程模式只是一个躯壳;如果空谈神圣的灵魂,我们的课程模式只能是个悬挂空中的幽灵;如果灵魂和载体自行其是、独立发展,我们的课程模式就会是专家学者与教师各行其道,永远没有交汇之时。其后果是可以想像的。我们提出的课程模式构建并不希望出现模式化的倾向,所谓模式化,是用一种所谓规范的模式去仿效一切,其结果是出现了新的标准化,程式化的倾向,这对课程的发展和改革是不利的。我们提倡的是课程模式化的多元化,在课程模式多元化的发展趋势下,各种风格的课程模式可以并存,这将迎来我国课程进一步发展的新派势。
四、教学方法组织实施
  
(一)班级授课制的改善:班级授课制由来已久,夸美纽斯的《大教学论》对这种教学形式进行了研究和概括,强调固定的教师,对固定的学生组成的教学班,按固定的大纲和教材、在固定的时间上课的班级授课制受到了广泛的推广,自我国到了1902年废除科举制、兴办学校,班级授课制也得到了推行,直至今日,班级授课制仍然是授课的主基本形式。班级授课制有利于扩大授课的规模,但明显存在难以实现因材施教的缺陷,因此,不少教育家提出了改变这种形式的不同方案,但均因种种原因无法实施下去。
  如何能在保留班级授课制的前提下,发挥因材施教的作用,需要对原有的班级授课制作一定的改进,这是课程改革的重要课题,也是课程改革的重要领域。教学分组的种种方案是为了扩大教学信息交流的质量和数量,使教学能够实现因材施教,使学生的个性能够得到不同程度的发展。它是在保留班级授课制的前提下,对班级授课制进行改善而达到克服班级授课制缺陷的教学组织方案。不少人认为教学分组是在原教学班的范围内,按照不同的标准,把学生分为小组进行教学,这种理解是片面的。因为班级本身也是按照一定的标准被划分的学生团体,从广泛的意义上来说,班级的划分也是教学分组的一种形式,目前国内外在课堂教学分组方面,存在着多种理论,也有着多种实施方案。
  (二)分组和外部分组 分组教学的组织形式,大致可以分为两类,一类称为外部分组,一类称为内部分组。外部分组是指改变传统的年龄编班,按学生的能力或学习成绩标准重新编班;内部分组是指在年龄编班的班级内按学生的能力或学习成绩编组。这种外部分组(编班)和内部分组的设想在教学中得到了广泛的应用。
美国和德国开课时,按学生的兴趣爱好,报名参加某一课时,所组成的班级是外部分组的一个重要形式。此时的学生兴趣爱好相同,教师很容易满足学生的需要,因此教学效果也佳。日本的课程中,某些必修选择的项目可以采用合并几个班级,学生按所选学科内容重新编班,这也是外部编班的一个形式。
在教学班内部,使不同的学生学习不同的科目,也可以采用内部分组的方法实现。当然,这样的课程已不再是传统的单式课程,而是一种复式课程,和有些学科的分组轮换的形式是不一样的。在基础教育课程改革向前推进的今天,课程为了实施多项教学,可以采用以学生选学科为基础的内部分组和外部分组的种种组织形式。
  (三)同质设想和异质设想 同质和异质均是在教学分组中的一种主观判断。在教学分组时,有两种基本设想,第一种是尽量缩小组内差别,以实现在同一组内按照统一的进度和方法教学,以提高教学的效能,我们把这种设想称之谓同质设想;第二种是有意识的扩大组内差别,以便于同一组内实现相互帮助的功能,以提高教学的效能。例如,在语文教学中,有意把语文基础好的学生安排在同一组内,有利于按统一的教学进度上课,我们把它称之谓同质分组。如果把语文基础好的和语文一般的分配到一组,让语文基础好的去教语文基础一般的,我们把这种分组称之谓异质设想。
  任何同质和异质的设想均是局部的,而不可能是总体的,出现的客观结果和设想有一定的差距。因此有必要对同质设想和异质设想作进一步分析。例如,在体育教学中按照学生的体能为标准而进行的分组,在体能方面是同质的,但是在体育知识和技术运用方面,却是不同质的,在对体育运动项目的兴趣和爱好方面也无法做到同质。但是我们不能因为上述两种设想的局限性而否定了两者的合理性,作为一种教学组织形式,只能在某种条件,某种时间的限制下发挥其积极的使命,用一种办法解决一切问题是不可能的。因此,我们不能排除在一定条件下和一定时间的前提下,选择一种合理的教学组织形式。
  我国体育新课程标准颁布以后,教师和学生对教学内容选择性有了扩展,特别是高中阶段,学生可以选择运动项目进行学习,在这样的条件下,教学分组向以选择项目为依据的同质方向发展。这包括了同质内部分组和同质外部分组两种设想。同质外部分组编班是指混合几个班级,按学生所选的运动项目重新编班,几个教师分专项授课;内部分组是指在教师不做变动,教学班也不变的条件下,一个教师对一个班级授课,但在班级内部,仍可以按学生所选项目的不同进行分组,但一个教师要同时照顾不同的项目2-3组,学生的愿望是实现了,但教师的负担却加重了,看来同质内部分组是在学生自主学习能力较高的条件下实施为好。
  (四)A型和B型授课 A型授课是指无论教什么单元,在一个学年中均由一个教师授课到底的授课形式;B型授课是指一学年中,由于教学单元的变化,教师也发生相应变化的授课方式。前一种是教师和学生的相对稳定,而后一种是教师和学生的相对不稳定。当然前一种便于教师一贯的了解学生,一年中负责到底,而后一种能发挥教师的特长,特别是运动专项特长。
  B型课在美国的教学模式和德国课程模式中实施,也在日本的必修选修教材中得到采用,教师根据自己的专业特长,分别担任不同专业课程的教学,教师的专业特长得到发挥,学生的学习兴趣教学效果得到提高,我国基础教育课程改革的发展进程中,B型授课已经开始受到关注。
  南京师范大学体育科学院博士生导师顾渊彦教授、邹玉玲教授、江苏省特级教师南京市第四中学嵇明海老师等学者经过多年的研究,在教学模式与教学方法上明确提出了:“教学有模,教无定模,贵在得模,无模之模,是为佳模”;“教学有法,教无定法,贵在得法,无法之法,是为佳法”的创新思想。为了今后更好的研究教学模式和教学方法,在教育教学中我们决不能总不能用一种模式去否定另一种模式;用一种教学方法去否定另一种教学方法,我们应在教学的百花园中去寻找适合不同学生需求,有利学生可持续性发展的最佳方法。

2、[语文教案]中学语文异步推进教学法释疑-中学语文教学资源

默认分类 2009-08-21 10:40:58 阅读34 评论0 字号:大中小

[语文教案]中学语文异步推进教学法释疑-中学语文教学资源(转载)

作者:   来源:互联网    更新日期:2005-01-22   

无为县教育局教研室 盛书山

中学语文异步推进教学法实验研究是从问题开始的,“问”是“进”的开始,是“发展”的动力。因此,我们历来十分同行们提出的问题。在此,我想汇报一下自己对一些问题的思考,仅供大家参考。

(一)教学模式重要吗?有人认为新课程,讲究的新理念,对方法是不讲究的,尤其是对教学模式是持否定态度的。现在花力气进行中学语文异步推进教学法模式的研究有必要吗?我们的回答是肯定的。“教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下,以教学实践为基础,以特定的功能为目标而建立起来的稳定的教学结构和教学活动。”(王慧《中学教学模式和方法》河北教育出版社,2001年1月版)它可以推动实践的发展,又可以不断丰富理论。可现在不少人对教学模式的鄙视和反感已经到了十分极端的地步。一谈及模式就想到了“模式化”,只看到它“束缚”的一面,而看不到它“规范”、“引导”的一面,任何一种好的教学理念,最终还要靠科学的教学模式和教学方法来落实。有人把教学模式比作“紧箍咒”,但要知道“紧箍咒”并没有影响孙悟空的七十二变。相反,如果没有“紧箍咒”,孙悟空保护唐僧到西天取得真经是不可想象的。好的教学模式就象铁轨和公路一样,它可以引导火车和汽车向既定方向行驶。人们决不会责怪它们限制了机车的自由,使之不能在田野里奔驰。同样,如果教学没有模式,不讲究教学方法,无为而治,无法可循,任何好的教学理念和经验都难以落到实处,都会被时间冲刷得毫无痕迹。无数教改实践告诉我们,没有模式的成果,在热闹一阵子之后,很快就会在课堂上消逝得无影无踪。大家不要怕模式,在我们的社会中,模式无处不在,什么社会模式、经营模式、盈利模式、管理模式、生活模式、市场 游戏规则等等,不一而足。 模式是习惯和规律的反映。避开规律搞标新立异,今天玩这个花招,明天玩那个花招,是注定要失败的。新课程呼唤与之相适应教学模式,需要具体的教学模式把新课程理念落到实处。而忌空谈、盲动,误人子弟。

国外对教学模式的研究起步很早,成果较多。近二十多年来,我国一些教学理论和实践工作者,在批判借鉴传统的教学模式和国外的教学模式否的基础上,提出了许多适合我国特点的教学模式。这些都是我国教学改革的具体成果,我们都要珍视。张富老师说得好:“成功的教学都不是使用单一的方法,往往是综合方法的动态合成。”教学模式不同于单一的方法,它是多种方法的有机组合,被人们称之为“大教学方法”、“系统教学方法”或“科学教学方法”。教学模式就是人们常说的“教学有法”,多种方法的动态呈现就是人们常说的“教无定法”。教学模式概念的提出和深入研究,对揭示教学活动的本质,指导教学实践,推动教学改革,具有重大的意义。第一有助于建立各种教学要素之间的稳定联系,把握教学活动的本质特征;第二有助于指导教学实践,推动教学改革,并能把先进的教学理念和优秀的教改成果表达为具体的教学形式,转化为教师的日常教学行为。教学模式是理论与实践的中间环节,缺少这一环节,理论就难以在实践中扎根。同时,教学模式还可以为教学实践提供更为直接具体的操作程序,使教学实际工作者便于理解、掌握、模仿和操作,也可以为听课者提供评价的依据。因此,教学模式的意义是不容低估的。轻视和否定教学模式,或把“模式”与“模式化”混为一谈,是极其有害的,也是极其错误的。有人担心模式多了,会“满天飞”。但实际上真正能被大家广泛接受的教学模式不是多了,而是少了,而且是太少了。不要担心他人一味地生搬硬套别人的模式,影响了主观能动性的发挥。一般人运用模式,都要经历学习、消化、吸收、运用和再创造这样一个过程,大家都知道自己是有主观能动性的,是不会毫不思考地、不顾实际地生搬硬套的。但少数人就是始终怀疑他人生搬硬套。只要大家这样问一下:我生搬硬套过吗?你生搬硬套过吗?他生搬硬套过吗?大家肯定会说:没有,也不可能。

(二)中学语文异步推进教学法模式会导致“模式化”吗?中学语文异步推进教学法的教学模式,是在长期教学实践中形成的,是一种组织教学理论的简约表达形式, 具有简约性、再现性和可操作性。我们在构建本模式时,一开始就注意绕开“模式化”的泥潭。首先,我们的模式不是“固定的模式”,是不能“套用”的。“四阶六步”中的每“阶”每“步”既是相对独立的教学环节,又是彼此联系的有机整体,也是一种综合、可变的教学方法。我们在教学中并不是每一节课都要完整地运用“四阶六步”,而是根据教学实际需要,灵活运用。使用者必须形成拆开、交叠、变序使用的能力。一节课全部使用某一“阶”某一“步”,或某几“阶”某几“步”也未尝不可。我们还可以把它开发成多种课型。其次,中学语文异步推进教学法的指导思想和教学原则可以有效地防止“模式化”。其指导思想和教学原则分别是:“以人为本,分类指导,因材施教,异步推进”和“面向全体,着眼全面,突出主体,注重过程,强调合作,鼓励创新”。我们都知道教学模式是为教学服务的,教学是围绕学生学习展开的,学生的自主学习活动是丰富多彩的,因此教师必须注意课堂生成,灵活应变。第三,作为教师都有主观能动性,都有“理论联系实际”能力的,作为一个负责任的教师是不会、也不可能机械地套用模式,陷入“模式化”(或曰“程式化”)泥潭的。至于个别不动脑筋地“照葫芦画瓢”,工作不负责任的,那就完全是另一回事了,这并不是模式的错。他有模式教不好书,无模式就不会教书。

(三)中学语文异步推进教学法可以“包打天下”吗?是不可以的。任何一种教学方法也是不能包打天下的。北京大学陆俭明先生说得好:“在科学和教学领域里,任何一个正确的理论和方法,都不能'包打天下’,都不可能放之四海、放之古今而皆准,都有它的局限性。'局限性’不等于'缺点’。局限性是说,任何理论与方法,都只能解释一定范围内的现象,解决一定范围内的问题。因此,无论在科学或教学中,都应该提倡多元论。”这是我们必须要明白的道理。但是作为本课题的实验教师必须以中学语文异步推进教学法为实验“因子”,他们必须以此作为“自变量”,必须要排除其他“无关变量”,这样“因变量”才是可信的。从这种意义上说,我们实验教师只能以此“包打天下”。因此,我们开专题研讨会时,关于本教法的教学,自然是最集中的话题;其“实验课”、“公开课”、“观摩课”、“示范课”自然要运用中学语文异步推进教学法,这并不意味着,凡参加我们研讨活动的老师(非实验教师)都要用这种教法。更不是反对他们学习和运用其他的教学方法。

(四)运用中学语文异步推进教学法模式,为什么要学习、研究和运用各种教学方法?,有人还说:“每一种教学法的诞生,常常伴随着对其他方法的否定”。而我们不但没有否定过任何一种教学方法,而且还要尽可能多地掌握和运用各种教学方法。首先,教学模式,本来就是多种教学方法的动态组合,在不同课型,不同情境中所使用的方法也应该是不同的。因此,作为实验教师必须认真学习、研究各种教学方法,博采众长,厚积薄发。当教学需要时,呼之即来,使自己教学始终充满生机与活力。其次,进行中学语文异步教学法实验研究的目的之一,就是要将许多优秀的教改成果转化为现实的“生产力”,一些先进的教学方法,我们一直爱不释手,或因其操作性不强,或因其与农村教学实际有一定的距离,很难在农村推广更难在农村学校扎根。我们以本模式为载体对它们进行再“加工”再“创造”,使之成为中学语文异步推进教学法系统中的有效因子。虽然它们在进入新的“系统”之后已不再是原来意义上的某一种教学方法了,但在运用之前,必须学习、研究、掌握和占有它们。

(五)给学生分层烦琐复杂,还会伤害学生自尊心吗?作为教师对学生的情况应该是了解的,一般都能随口对学生家长说出学生的学习情况,分出甲乙丙丁。教师通过“听其言”,“观其行”,“省其私”,掌握学生的态度、意志、智力等方面情况;通过测验、作业提问和观察讨论等方法掌握学生现有的“水平”,特别是差生认识上的缺陷和学习上的困难等,将学生划分为若干个层次并非难事。同时,划分层次只是教师心中的事,它主要直接体现在备课的教案上,只是隐性地体现在教学过程中,并不需要在教学时给学生点名标号。当然,在教学过程中,并不是说一点也不让学生知道自己所处的层次,这是不可能的。因为在教学的过程中必然有所“暴露”。但是,班内划分层次是动态的,教师根据每个学生的发展情况,随时调整学生层次和学习目标,及时表扬达成学习目标的学生,使语文教学在异步推进的过程中不断引进竞争和激励机制,可使学生在得到成功的评价中树立自尊心和自信心。

(六)为什么中学语文异步推进教学法的课堂教学与其他“公开教学”中的“好课”有相似之处?首先,“好课”是人人追求的,不论用什么教学方法,目的都是要使自己上的课成为“好课”。“好课”与“好课”相比虽然各具特色和风格,但形成“好课”的各种要素及其体现的倾向,应该是相同或相似的,应该是有共性的。其次,语文教学是有规律可循的,大家不论用什么方法,语文教学必须遵循规律,规律性的东西,是任何人也不能违背的。传统的教学方法中的许多“因子”,是符合教学规律的,我们必须继承,别人总结的教学方法我们也要学习和借鉴。我们不能以为运用一种新的教学方法,一切都是全新的,与传统的、其他的教学方法就完全不同。这样的“天外来客”其实是不存在的,也不应该存在。教学是一门科学,必须从实际出发,按规律办事,决不能刻意标新立异;教学又是一项日复一日、实实在在的具体工作,方便实用,操作性强的方法,才有生命力。今年七月中旬,教育部在山东泰安市举行的语文新课程教学研讨会上,湖南省选送的一节研究课,这节课是与会者公认的一节好课,即雷俐老师上的《邹忌讽齐王纳谏》一课,其教学过程与中学语文异步推进教学法的“四阶六步”不谋而合。我们远隔千里,素不相识,是巧合吗?我以为这节或者是施教者妙手偶得,或者是专家与施教者合作的结晶,总之反映了他们的教学理想。而我们也在不断追求,并在长期的实践中,将好课的一般规律构建成了具体的,容易操作、容易被推而广之的教学模式。

作者邮箱: sssjgl@126.com(责任编辑:暖暖的阳光)

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3、顾旭梅: 新课标、新理念需要多元化的教学模式

   新课标在课程基本理念上发生巨大变化,新课标在结构和内容上发生变化,所以新课标、新理念、新教材要求教师教学观念发生变化

教师要完成以下几个转变:(1)由重备教案向重备学案的转变。(2)由重传授教材的理论体系向围绕教材逻辑主线师生共同建构知识网络的转变。(3)由教师单一讲授式教学模式向多元化教学模式的转变。(4)由重终结性评价向重过程性评价的转变。

一、             关于教学模式的理性思考

(一)、教学模式的由来

“模式”一词来源于“模型”。《辞海》中对“模型”的语意解释有三:(1)模型,规范;(2)模范,楷式;(3)模仿,效法。西方一般把模式理解为经验与理论之间的一种知识系统,是再现现实的理论性的、简约化的表达形式。

教学模式作为一个正式的概念提出是1972年,由美国人乔伊斯和韦尔提出的。1972年他们合作出版了《教学模式》一书。系统介绍了22种教学模式,并用较为规范的形式,探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材、以及人的社会化和心理学理论之间的相互影响,以设法考察一系列可以实施的教师行为模式化的各种可供选择的类型。稍后,1990年美国学者冈特、施瓦布等在《教学:一种模式观》一书中提出教学就是构造课堂环境,对能力、兴趣、需要各不相同的学习进行有效组织的过程。教学模式则为组织教学环境提供一定的结构、程序和步骤。由于教学目标、学生需求、教学资源的不同,教师必须掌握一系列适用于不同目标的、内容和对象的多种教学模式,并在实际工作中学会选择和运用,才能创造出最有效的教学。

(二)、教学模式的含义

近几年来,我国很多学者和长期在基层工作的教师对教学模式进行了研究,并在教学实践基础上创造和实践着多种教学模式。但对什么是教学模式,则说法很多。在众多对教学模式的解释中,我们认同下面的观点。

教学模式它是在特定的条件下,为获得某种教学结果,把多种具体教学方法综合运用而形成的模式,叫教学模式。教学模式从理论上说是由处于不同层次的“法”、“方式”、“方法”组成的一种结构。“法”是指通常所说的学科教学法,如讲授法、谈话法、试验教学法等,是各种具体教学方法和措施,结合教学过程和教材的具体应用。属于第三层内容。“方式”含“风格”、“优势”之意,它更多的涉及教师个人教学风格即教学倾向。当然这与教师的学科背景、个性特长有密切联系。属于第二层内容。“方法”是为达到教学目的,掌握教学内容,运用教学手段而进行的由教学原则指导的、一整套方式组成的、师生相互作用的活动。它是由教学思想、师生关系、教学资源、教学环境、学生学案、教学组织形式、教学手段等诸要素组成的一种结构,其中要素的不同组合则产生不同的教学方法,教学方法是一种“模式化”结构,这种“模式化结构”就是教学模式。所以,教学模式它是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的,在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。

在政治教师的共同努力下,研究并实践了以下七种教学模式。

(一)   体验式教学

(二)   合作学习式教学

(三)   问题解决式教学

(四)   探究式教学

(五)   情境式教学

(六)   互动式教学

(七)   专题研究式教学

(八)   现代信息技术与思想政治课教学的整合式教学。

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